Konzept und Ansatz der „Werkstatt Musikgeschichte“ (Matthias Handschick, 2012/2019) „Werkstatt Musikgeschichte“ verfolgt das Ziel, einen handlungsorientierten, schöpferischen Musikunterricht im Zusammenhang mit musikgeschichtlichen Themen zu ermöglichen. Als autonome Unterrichtsideen sind die Materialien nicht in erster Linie an der Erfüllung von Lehrplänen, Bildungsstandards oder sonstigen curricularen Vorgaben orientiert. Sie stellen auch kein Schul- buch im herkömmlichen Sinne dar, das allein dazu in der Lage wäre, einen zeitgemäßen Musikunterricht anzuleiten. Vielmehr resultiert die Auswahl der Themen und Stücke aus dem Bedürfnis, das zu vermitteln, was den Autor*innen selbst am Herzen liegt und was ihnen innerhalb der ungeheuren Vielfalt unserer Musikkultur bedeutsam erscheint, indem es kompositionsge- schichtliche Entwicklungen veranschaulicht, zum Verständnis musikalischer Grundprinzipien beiträgt und tiefere Einblicke in die Funktionsweisen unserer Wahrnehmung von Musik ermöglicht. Da kein expliziter Lehrplanbezug existiert (vieles aber sehr wohl zu den aktuellen Lehrplänen passt), sind die Texte und Hand- lungsanregungen so konzipiert, dass sie für Schüler*innen ab der Klassenstufe 7 gewinnbringend sein dürften, aber auch für äl- tere Schüler*innen in gleicher Weise geeignet sind. Anstelle einer starren Zielgruppenorientierung wurde Wert auf eine größt- mögliche Vielfalt an Zugangsweisen gelegt, aus denen Lehrkräfte oder die Schüler*innen selbst auswählen können. Die Mate- rialien legen einen binnendifferenzierten Unterricht nahe und sind aus diesem Grunde in besonderer Weise für heterogene und inklusive Lerngruppen geeignet. Die Auswahl der Musik, auf die sich die Unterrichtsideen beziehen, orientiert sich weniger an der Zugehörigkeit zu einem be- stimmten Genre, als an ästhetischen Qualitäten wie Ideenreichtum, außergewöhnlicher Differenziertheit, Genauigkeit und Kon- sequenz in der Gestaltung. Deshalb sollen neben zentralen Entwicklungen innerhalb der abendländischen Kunstmusik auch tra- ditionelle Volksmusik sowie wesentliche Stationen der Entwicklung des Jazz, des Blues und der schließlich daraus hervorge- henden Rock- und Popmusik thematisiert werden. Da die Unterscheidung zwischen E-Musik und U-Musik inzwischen fragwürdig geworden ist und existentielle ästhetische Erfahrungen zweifellos hier wie dort möglich sind, wird immer Wert darauf gelegt Volksmusik und das, was später als im Allgemeinen als „Populäre Musik“ bezeichnet wird, zu thematisieren, wobei die unter- schiedlichen geografischen und soziokulturellen Kontexten grundsätzlich Teil der Betrachtungen sind. Dementsprechend sieht die Planung des Projekts insgesamt zwölf umfangreiche Unterrichtseinheiten zu folgenden Themen vor: 1. Musik im Mittelalter, 2. Musik der Renaissance, 3. Musik des Barockzeitalters, 4. Musik der Klassik, 5. Romantik, 6. Anbruch der Moderne, 7. Klassische Moderne, 8. Reflexive Moderne, 9. Worksong, Blues und Gospel, 10. Jazzmusik, 11. Rock- und Pop- musik, 12. Medienkultur. Die besondere Ausdruckskraft von Musik lässt sich auf vielfältige Weise begründen: Es wird davon ausgegangen, dass Musik da- zu in der Lage ist, Empfindungen in hörbare Strukturen zu übersetzen, dass sich in ihren Spannungsverläufen psychische Pro- zesse abbilden können, dass ihre jeweilige Art der Materialorganisation Rückschlüsse auf allgemeine Prinzipien im Denken und Handeln der musizierenden und Musik rezipierenden Menschen zulässt und dass sie erhebliches Erkenntnispotenzial besitzen kann, indem sie Anlass dazu gibt, Hörerwartungen und Hörweisen zu reflektieren 1 und dadurch unsere ästhetischen Prädispo- sitionen und Bedürfnisse zu erhellen. Damit Musik dies alles leisten kann, ist sie wie die Bedingungen ihrer Entstehung auch einem ständigen Veränderungsprozess unterworfen, den wir Musikgeschichte nennen. Dieser Prozess lässt sich einerseits musikimmanent erklären, indem man dem musikalischen Material selbst eine geschichtliche Tendenz im Sinne Adornos 2 zuspricht und jedes neue Musikstück als Antwort auf vorhergehende Kompositionen bzw. als weitere Befragung derselben auffasst. 3 Andererseits lassen sich stilistische Neue- rungen aber auch direkt mit der gesellschaftlichen Realität, in der Musik entsteht, verknüpfen, woraus sich eine Vielzahl von Deutungs- und Erklärungsmöglichkeiten ergibt, die mehr oder weniger plausibel sind, von denen jedoch keine alleinige Gültig- keit beanspruchen kann. 4 Somit bleibt jede Darstellung von Musikgeschichte nicht nur in Bezug auf die thematisierten Werke, sondern auch hinsichtlich der aufgezeigten Bezüge und Interpretationsmöglichkeiten lückenhaft und repräsentiert nur einen winzigen Ausschnitt des tat- sächlich Vorhandenen und Denkbaren. Deshalb werden offene Formulierungen bevorzugt, die Erklärungsmöglichkeiten anbie- ten, ohne Kausalitäten zu postulieren oder andere Deutungen auszuschließen. Das Ziel unserer Bemühungen ist, Kolleg*innen und Schüler*innen in gleicher Weise dazu zu veranlassen, Denkmodelle kritisch zu überprüfen und selbst auf die Suche zu ge- hen nach Gründen für bestimmte Entwicklungen und Faktoren, die die Musikgeschichte beeinflusst haben könnten. „Werkstatt Musikgeschichte“ versucht, die dazu notwendigen Kompetenzen heranzubilden, indem sie Schüler*innen möglichst oft in die Rolle von Kunstschaffenden (z.B. Komponist*innen, Instrumentalist*innen, Buchmaler*innen, Tänzer*innen, aber auch Bilden- den Künstler*innen und Architekt*innen) in ihren jeweiligen historischen Kontexten schlüpfen lässt, um die jeweils aktuellen technischen und ästhetischen Problemstellungen aus deren Perspektive wahrnehmen zu können. Für einen handlungsorientierten und schöpferischen Musikunterricht, in dem Schüler*innen Musik und musikbezogene Infor- mationen nicht nur zur Kenntnis nehmen, sondern selbst gestalterisch tätig werden, indem sie Musik konzipieren, improvi- sieren, komponieren oder konstruieren, lassen sich ebenso wie für handlungsorientierte didaktische Ansätze in anderen Unter- richtsfächern verschiedenste Begründungen anführen: Zu nennen wären kognitionspsychologische Erkenntnisse über Zusam- menhänge von Handlungsstrukturen und Denkstrukturen 5 , das Motivationspotenzial eigenständiger und selbstbestimmter Tätigkeiten, die besondere Erfahrungsintensität, die sich aus der Koppelung haptischer und auditiver Wahrnehmungen beim Musizieren ergibt, sowie das musiktheoretische und ästhetische Erkenntnispotenzial, das im Ausprobieren, Vergleichen und Mo- difizieren unterschiedlicher Gestaltungsweisen liegt. Außerdem besteht die Hoffnung, dass eine schöpferische und handlungs- orientierte Musikdidaktik dazu beiträgt, musikalische Selbstkonzepte 6 langfristig positiv zu beeinflussen 7 , Prozesse der Bedeu- tungszuweisung 8 zu fördern und somit Identifikation mit Musik und mit der Tätigkeit des Musizierens auch bei solchen Schü- ler*innen zu erzeugen, die außerhalb der Schule nicht musikalisch gefördert werden. Der viel zitierte exkludierende Charakter des schulischen Musikunterrichts 9 könnte sich dadurch relativieren. Insgesamt ordnen sich die Überlegungen sowohl in einen allgemeinen lern- und bildungstheoretischen Trend ein, der neben der Vermittlung von Sachwissen zunehmend auch auf Kompetenzerwerb ausgerichtet ist, als auch in den Horizont einer übergrei- fenden ästhetisch-philosophischen Paradigmenkorrektur, die den traditionellen Absolutheitsanspruch hermeneutischer Verfa- hren in der Kunst- und Musikvermittlung zugunsten der Annahme einer kommunikativen bzw. systemischen Sinnermittlung 10 relativiert, was notwendigerweise zu einer Aufwertung aktivierender und schülerorientierter Unterrichtsmethoden führt. Bewusst gegen den aktuellen Trend verhält sich „Werkstatt Musikgeschichte“ hinsichtlich der starken Akzentuierung artifizieller historischer Musik 11 . Während das aktive Musizieren im Zeitplan von Kindern und Jugendlichen zunehmend mit der Ganztags- schule und den sogenannten sozialen Medien konkurrieren muss und sich der Instrumentalunterricht ebenso wie die Schulen- sembles, um überhaupt noch bestehen zu können, mehr und mehr auf Potpourris aus Film- und Popmusik zurückziehen, steht „Werkstatt Musikgeschichte“ für die Überzeugung, dass sich Interesse an ernsthafter Musik als „Reich der Entdeckungen für eine strukturell sensibilisierte Wahrnehmung“ 12 sehr wohl erzeugen lässt, wenn es gelingt, diese Musik für Schüler*innen durch eigene kreative Akte bedeutsam und ihr Erkenntnispotenzial spürbar werden zu lassen. Obwohl handlungsorientierter Musikunterricht also gut begründbar ist, scheint seine tatsächliche Umsetzung schwierig zu sein. Komponierende und improvisierende Schüler*innen sind noch immer eine Seltenheit im Schulalltag. Deshalb gilt es, die pro- blematischen Aspekte früherer Kreativitätsoffensiven, insbesondere der sog. Auditiven Wahrnehmungserziehung, die vor inzwi- schen über vierzig Jahren im Zuge einer allgemeinen sozialwissenschaftlichen Ausrichtung der pädagogischen Disziplinen auch die Schulmusikdidaktik streifte, zu reflektieren 13 und Fehler, aufgrund derer diese Ansätze, wie Wilfried Gruhn bemerkt, „letzt- lich als tragende musikdidaktische Konzeptionen gescheitert sind“ 14 , zu vermeiden. „Werkstatt Musikgeschichte“ orientiert sich deshalb an folgenden Prämissen: 1. Handlungsorientierung steht nicht im Gegensatz zu wissenschaftlichem Anspruch. Während Hans Heinrich Eggebrecht 1972 die Meinung vertrat, dass „sich der Verwirklichung einer Wissenschaftsorientierung der Schulmusik“ nichts so sehr entgegen- stellt „wie die pseudosozialistisch aufgedonnerte, neue musische Welle“ 15 , verstehen sich das Experimentieren mit Klang und das eigenständige Gestalten von Musik in der vorliegenden Veröffentlichung als Mittel, musikhistorische und musiktheoretische Sachverhalte erfahrbar, nachvollziehbar und somit verständlich zu machen. 2. Ebenso wie Handlungsorientierung und wissenschaftlicher Anspruch von Musikunterricht keinen Gegensatz bilden sollen, soll auch keine Polarität zwischen historischem und systematischem Denken entstehen. Vielmehr werden beide Perspektiven zu- sammengeführt, indem z.B. didaktische Derivate der dur-moll-tonalen Kadenzharmonik wie der Quintenzirkel oder die Funk- tionstheorie, die die schulische Musiktheorie beherrschen, nicht absolut gesetzt, sondern in ihrer geschichtlichen, regionalen und soziokulturellen Bedingtheit und Begrenztheit erfahrbar gemacht werden. 3. Bei allen notwendigen didaktischen Reduktionen handelt es sich um Elementarisierungen, die nicht in erster Linie als Verein- fachungen fungieren, sondern vielmehr einer Vertiefung der Betrachtungen dienen, indem sie versuchen, den Kern der Dinge zu fokussieren und sich auf diese Weise der Frage nach dem Wesen der jeweiligen Musik zu nähern. 4. Da es sich bei den vorliegenden Anregungen weder um eine Sammlung von Spielkonzepten noch um eine Kompositionsdidak- tik im engeren Sinne handelt, sondern gewissermaßen um Unterricht in Musik durch Musik, wird trotz der produktiven Aus- richtung nicht in erster Linie das Ziel verfolgt, aufführungsreife Resultate hervorzubringen. Öffentliche Präsentationen von Er- gebnissen sollen zwar nicht ausgeschlossen werden, der primäre Zweck der Übungen liegt jedoch in ihrem Erkenntnispotenzial für diejenigen, die sich damit beschäftigen. 5. Der schwere Stand, den schulischer Musikunterricht bei Schüler*innen häufig hat, resultiert nicht selten aus einer konse- quenten Unterforderung. Die in der „Werkstatt Musikgeschichte“ vorgestellten Unterrichtsideen wagen es deshalb, hohe An- sprüche an Musikalität, Konzentrationsfähigkeit, Selbstdisziplin und Teamfähigkeit der Schülerinnen und Schüler zu stellen. Um leistungsheterogenen Lerngruppen trotzdem gerecht zu werden, werden immer mehrere Ansätze und Möglichkeiten nebenein- andergestellt, aus denen, abhängig von den Voraussetzungen der jeweiligen Lerngruppe bzw. einzelner Schüler*innen, ausge- wählt werden kann. 6. Die vorgestellten Unterrichtsideen und Handlungsanregungen wurden von erfahrenen Lehrkräften ausgearbeitet und hin- sichtlich des Vorbereitungs- und Materialaufwands schulalltagstauglich gestaltet. Neben handelsüblichen Geräten zur Nutzung der digitalen Ressourcen und einem Klavier werden nur die Stimmen der Schülerinnen und Schüler und ein Klasseninstrument wie Glockenspiel, Blockflöte, Keyboard oder Melodika sowie Experimentierfreude und offene Ohren aller Beteiligten benötigt. Sämtliche Drucksachen sind in Schwarzweiß und Grautönen gehalten und stehen im pdf-Format zur Verfügung. 7. „Werkstatt Musikgeschichte“ stellt keine Alternative zu anderen gängigen und bewährten Unterrichtsmaterialien dar, sondern versteht sich als Ergänzung des bestehenden Angebots. 16 Wenn theoretische Sachverhalte durch einen schöpferischen und handlungsorientierten Musikunterricht erschlossen werden sollen, so geschieht dies mit der Zielsetzung, dass sich abstrakte Begrifflichkeiten mit musikalischer Vorstellung verknüpfen. Die Fähigkeit, musikalische Phänomene mental zu repräsentieren 17 , kann nur durch ästhetische Erfahrungen auf der Basis eines eigenständigen musikalischen Erlebens erzeugt werden. Betrachtet man die vorliegenden Unterrichtsideen unter dieser Prä- misse, so wird ihre Nähe zur Konzeption des Aufbauenden Musikunterrichts 18 deutlich: Es geht darum, kognitive Fähigkeiten durch den Erwerb von Handlungskompetenzen zu fördern. Im Gegensatz zu den überwiegend neurobiologisch begründeten Konzepten des Aufbauenden Musikunterrichts wird Musik in der „Werkstatt Musikgeschichte“ jedoch nicht als ein auf melodische Floskeln und rhythmische Patterns reduzierbarer und zeit- loser Universalcode aufgefasst 19 , der sich durch konsequentes Training erlernen lässt wie eine Sportart oder eine Fremd- sprache 20 und dessen Wirkung sich allgemein verbindlich bestimmen lässt, sondern als Summe künstlerischer Produkte, von denen jedes einzelne eine Ganzheit darstellt, die untrennbar mit ihren historischen und sozialen Hintergründen verbunden ist. Mit Schüler*innen experimentierend zu erforschen, wie Musik sich Hand in Hand mit ihrem Umfeld verändert hat und sich weiter verändert, ist Zielsetzung der „Werkstatt Musikgeschichte“. 1 Vgl. dazu: Handschick, Matthias: Musik als »Medium der sich selbst erfahrenden Wahrnehmung«. Möglichkeiten der Vermittlung Neuer Musik unter dem Aspekt der Auflösung und Reflexion von Gestalthaftigkeit (= Schriften der Hochschule für Musik Freiburg, Bd. 3), Hildesheim 2015. 2 Vgl. Adorno, Theodor W.: Philosophie der neuen Musik, Frankfurt 1976, S. 28. 3 Vgl. Eggebrecht, Hans Heinrich / Spahlinger, Mathias: Geschichte der Musik als Gegenwart , Musikkonzepte Sonderband, hrsg. von Heinz-Klaus Metzger und Rainer Riehn, München 2000, S. 24. 4 Hans Heinrich Eggebrecht vertritt die Auffassung, „daß die Geschichte immer schon die Einheit dessen ist, was geschieht und der Geschichten, die wir uns darüber erzählen werden“ (ebd., S. 4). 5 Vgl. dazu: Aebli, Hans: Denken: Das Ordnen des Tuns , Band I: Kognitive Aspekte der Handlungstheorie , Stuttgart 1980, S. 13-18. 6 Vgl. dazu: Spychiger, Maria: „Nein, ich bin ja unbegabt und liebe Musik“. Ausführungen zu einer mehrdimensionalen Anlage des musikalischen Selbstkonzepts , in: Diskussion Musikpädagogik , 2007, Heft 1, S. 9-20. 7 Vgl. dazu: Fiedler, Daniel: Auswirkungen produktionsorientierter Interventionsphasen im Musikunterricht auf die Entwicklung von Musikalischem Selbstkonzept, Musikalischer Erfahrenheit und Interesse am Schulfach Musik , in: Beiträge empirischer Musikpädagogik , Vol. 9, Dezember 2018. 8 Vgl. dazu: Krause, Martina: Bedeutung und Bedeutsamkeit: Interpretation von Musik in musikpädagogischer Dimensionierung , Hildesheim 2008. 9 Vgl. dazu Heß, Frauke: Musikunterricht zwischen Sach- und Fachinteresse , in: Beiträge empirischer Musikpädagogik , hrsg. von Andreas Lehmann-Wermser, Nr. 2, April 2011, S. 11. 10 Präzise Analysen von Unterrichtssituationen unter diesem Aspekt finden sich bei: Winkler, Christian: Die Kunst der Stunde - Aktionsräume für Musik. Ein Modell zur Vermittlung von Musik aus systemisch-konstruktivistischer Sicht , Augsburg 2002. 11 Einen erhellenden Abriss über die Diskussion um den Stellenwert von Musikgeschichte im Musikunterricht bietet: Cvetko, Alexander: „… nur ein ästhetisches Gebräu von Namen und Daten“? Historische Etappen der Geschichte im Musikunterricht und aktuelle Aufgaben , in: Diskussion Musikpädagogik Nr. 56 , 2012, Heft 4, S. 4-11. 12 Lachenmann, Helmut: Vier Fragen zur Neuen Musik , in: ders.: Musik als existentielle Erfahrung , Wiesbaden 1996, S. 357. 13 Kritische Auseinandersetzungen mit der Auditiven Wahrnehmungserziehung leisten: Schmidt, Hans Christian: Didaktik der Neuen Musik? Neue Musik der Didaktik? Musik der neuen Didaktik? Eine skeptische Bilanz , in: ders. (Hrsg.): Neue Musik und ihre Vermittlung (= Veröffentlichungen des INMM Darmstadt, Band 27), Mainz 1986, S. 44-67, sowie: Ehrenforth, Karl Heinrich: Geschichte der musikalischen Bildung , Mainz 2005, S. 492-496. 14 Gruhn, Wilfried: Geschichte der Musikerziehung , Hofheim 1993, S. 335. 15 Eggebrecht, Hans Heinrich: Wissenschaftsorientierte Schulmusik , in: Musik und Bildung , Jahrbuch 4, hrsg. von Egon Kraus, Mainz 1972, S. 30. 16 Während im Bereich der Neuen und experimentellen Musik inzwischen ein großes Angebot an Literatur und Material zur Gestaltung eines handlungsorientierten und schöpferischen Schulmusikunterrichts vorliegt, sind produktionsorientierte Ansätze in Bezug auf traditionelle Musik noch immer die Ausnahme. Als beispielhafte Ansätze wären zu nennen: Paynter, John / Aston, Peter: Klang und Ausdruck. Modelle einer schöpferischen Schulmusikpraxis , Wien 1972; Niermann, Franz / Stöger, Christine (Hrsg.): Aktionsräume Musik . Künstlerische Tätigkeiten in der Begegnung mit Musik , Wien 1997. 17 Eine an die Theorien des amerikanischen Musikpädagogen Edwin E. Gordon angelehnte Abhandlung über die mentalen Repräsentation von Musik liefert: Gruhn, Wilfried: Der Musikverstand , Hildesheim 1998. 18 Vgl. dazu z.B.: Fuchs, Mechtild: Musik in der Grundschule neu denken - neu gestalten. Theorie und Praxis eines aufbauenden Musikunterrichts , Esslingen 2010. 19 Ein solcher Ansatz wird am Freiburger Institut „Kindliche Lernwelt Musik e.V.“ verfolgt, das über eine eigene Homepage verfügt, auf der man sich informieren kann: www.kilemusik.de/kindergruppen.html. Die Methode wird dargestellt bei: Gordon, Edwin E.: Learning Sequences in Music , Chicago 1980. 20 Eine fundierte kritische Auseinandersetzung mit neurobiologisch motivierten Argumentationsmustern in der Musikpädagogik leistet: Lessing, Wolfgang: Neurobiologie und neue Musik - eine Herausforderung (nicht nur) für die Musikpädagogik , in: Jörn Peter Hiekel (Hrsg.), Vernetzungen. Neue Musik im Spannungsfeld von Wissenschaft und Technik = Veröffentlichungen des Instituts für Neue Musik und Musikerziehung Darmstadt, Band 49. Mainz 2009, S. 97-127. Literaturverzeichnis Adorno, Theodor W., Philosophie der neuen Musik, Frankfurt 1976. Aebli, Hans: Denken: Das Ordnen des Tuns , Band I: Kognitive Aspekte der Handlungstheorie , Stuttgart 1980. Cvetko, Alexander: „… nur ein ästhetisches Gebräu von Namen und Daten“? Historische Etappen der Geschichte im Musikunterricht und aktuelle Aufgaben , in: Diskussion Musikpädagogik Nr. 56 , 2012, Heft 4, S. 4-11. Eggebrecht, Hans Heinrich / Spahlinger, Mathias: Geschichte der Musik als Gegenwart , Musikkonzepte Sonderband, hrsg. von Heinz-Klaus Metz- ger und Rainer Riehn, München 2000. Eggebrecht, Hans Heinrich: Wissenschaftsorientierte Schulmusik , in: Musik und Bildung , Jahrbuch 4, hrsg. von Egon Kraus, Mainz 1972, S. 29-30. Ehrenforth, Karl Heinrich: Geschichte der musikalischen Bildung , Mainz 2005. Fiedler, Daniel: Auswirkungen produktionsorientierter Interventionsphasen im Musikunterricht auf die Entwicklung von Musikalischem Selbstkon- zept, Musikalischer Erfahrenheit und Interesse am Schulfach Musik , in: Beiträge empirischer Musikpädagogik , Vol. 9, Dezember 2018. Fuchs, Mechtild: Musik in der Grundschule neu denken - neu gestalten. Theorie und Praxis eines aufbauenden Musikunterrichts , Esslingen 2010. Gordon, Edwin E.: Learning Sequences in Music , Chicago 1980. Gruhn, Wilfried: Der Musikverstand. Neurobiologische Grundlagen des musikalischen Denkens, Hörens und Lernens, Hildesheim 1998. Gruhn, Wilfried: Geschichte der Musikerziehung , Hofheim 1993. Handschick, Matthias: Musik als »Medium der sich selbst erfahrenden Wahrnehmung«. Möglichkeiten der Vermittlung Neuer Musik unter dem Aspekt der Auflösung und Reflexion von Gestalthaftigkeit (= Schriften der Hochschule für Musik Freiburg, Bd. 3), Hildesheim 2015. Heß, Frauke: Musikunterricht zwischen Sach- und Fachinteresse , in: Beiträge empirischer Musikpädagogik , hrsg. von Andreas Lehmann-Werm- ser, Nr. 2, April 2011, S. 2-26. Hiekel, Jörn Peter (Hrsg.): Vernetzungen. Neue Musik im Spannungsfeld von Wissenschaft und Technik = Veröffentlichungen des Instituts für Neue Musik und Musikerziehung Darmstadt, Band 49. Mainz 2009. Krause, Martina: Bedeutung und Bedeutsamkeit: Interpretation von Musik in musikpädagogischer Dimensionierung , Hildesheim 2008. Lachenmann, Helmut: Vier Fragen zur Neuen Musik , in: ders.: Musik als existentielle Erfahrung , Wiesbaden 1996, S. 357-358. Lessing, Wolfgang: Neurobiologie und neue Musik - eine Herausforderung (nicht nur) für die Musikpädagogik , in: Hiekel, Jörn Peter (Hrsg.): Ver- netzungen. Neue Musik im Spannungsfeld von Wissenschaft und Technik = Veröffentlichungen des Instituts für Neue Musik und Musikerziehung Darmstadt, Band 49. Mainz 2009, S. 97-127. Niermann, Franz / Stöger, Christine (Hrsg.): Aktionsräume Musik . Künstlerische Tätigkeiten in der Begegnung mit Musik , Wien 1997. Paynter, John / Aston, Peter, Klang und Ausdruck. Modelle einer schöpferischen Schulmusikpraxis , Wien 1972. Schmidt, Hans Christian: Didaktik der Neuen Musik? Neue Musik der Didaktik? Musik der neuen Didaktik? Eine skeptische Bilanz , in: ders. (Hrsg.): Neue Musik und ihre Vermittlung (= Veröffentlichungen des INMM Darmstadt, Band 27), Mainz 1986, S. 44-67. Schmidt, Hans Christian (Hrsg.): Neue Musik und ihre Vermittlung (= Veröffentlichungen des INMM Darmstadt, Band 27), Mainz 1986. Spychiger, Maria: „Nein, ich bin ja unbegabt und liebe Musik“. Ausführungen zu einer mehrdimensionalen Anlage des musikalischen Selbstkon- zepts , in: Diskussion Musikpädagogik , 2007, Heft 1, S. 9-20. Winkler, Christian: Die Kunst der Stunde - Aktionsräume für Musik. Ein Modell zur Vermittlung von Musik aus systemisch-konstruktivistischer Sicht , Augsburg 2002.
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