Konzept und Ansatz der „Werkstatt Musikgeschichte“
(Matthias Handschick, 2012/2019)
„Werkstatt
Musikgeschichte“
verfolgt
das
Ziel,
einen
handlungsorientierten,
schöpferischen
Musikunterricht
im
Zusammenhang
mit
musikgeschichtlichen
Themen
zu
ermöglichen.
Als
autonome
Unterrichtsideen
sind
die
Materialien
nicht
in
erster
Linie
an
der
Erfüllung
von
Lehrplänen,
Bildungsstandards
oder
sonstigen
curricularen
Vorgaben
orientiert.
Sie
stellen
auch
kein
Schul-
buch
im
herkömmlichen
Sinne
dar,
das
allein
dazu
in
der
Lage
wäre,
einen
zeitgemäßen
Musikunterricht
anzuleiten.
Vielmehr
resultiert
die
Auswahl
der
Themen
und
Stücke
aus
dem
Bedürfnis,
das
zu
vermitteln,
was
den
Autor*innen
selbst
am
Herzen
liegt
und
was
ihnen
innerhalb
der
ungeheuren
Vielfalt
unserer
Musikkultur
bedeutsam
erscheint,
indem
es
kompositionsge-
schichtliche
Entwicklungen
veranschaulicht,
zum
Verständnis
musikalischer
Grundprinzipien
beiträgt
und
tiefere
Einblicke
in
die
Funktionsweisen unserer Wahrnehmung von Musik ermöglicht.
Da
kein
expliziter
Lehrplanbezug
existiert
(vieles
aber
sehr
wohl
zu
den
aktuellen
Lehrplänen
passt),
sind
die
Texte
und
Hand-
lungsanregungen
so
konzipiert,
dass
sie
für
Schüler*innen
ab
der
Klassenstufe
7
gewinnbringend
sein
dürften,
aber
auch
für
äl-
tere
Schüler*innen
in
gleicher
Weise
geeignet
sind.
Anstelle
einer
starren
Zielgruppenorientierung
wurde
Wert
auf
eine
größt-
mögliche
Vielfalt
an
Zugangsweisen
gelegt,
aus
denen
Lehrkräfte
oder
die
Schüler*innen
selbst
auswählen
können.
Die
Mate-
rialien
legen
einen
binnendifferenzierten
Unterricht
nahe
und
sind
aus
diesem
Grunde
in
besonderer
Weise
für
heterogene
und
inklusive Lerngruppen geeignet.
Die
Auswahl
der
Musik,
auf
die
sich
die
Unterrichtsideen
beziehen,
orientiert
sich
weniger
an
der
Zugehörigkeit
zu
einem
be-
stimmten
Genre,
als
an
ästhetischen
Qualitäten
wie
Ideenreichtum,
außergewöhnlicher
Differenziertheit,
Genauigkeit
und
Kon-
sequenz
in
der
Gestaltung.
Deshalb
sollen
neben
zentralen
Entwicklungen
innerhalb
der
abendländischen
Kunstmusik
auch
tra-
ditionelle
Volksmusik
sowie
wesentliche
Stationen
der
Entwicklung
des
Jazz,
des
Blues
und
der
schließlich
daraus
hervorge-
henden
Rock-
und
Popmusik
thematisiert
werden.
Da
die
Unterscheidung
zwischen
E-Musik
und
U-Musik
inzwischen
fragwürdig
geworden
ist
und
existentielle
ästhetische
Erfahrungen
zweifellos
hier
wie
dort
möglich
sind,
wird
immer
Wert
darauf
gelegt
Volksmusik
und
das,
was
später
als
im
Allgemeinen
als
„Populäre
Musik“
bezeichnet
wird,
zu
thematisieren,
wobei
die
unter-
schiedlichen geografischen und soziokulturellen Kontexten grundsätzlich Teil der Betrachtungen sind.
Dementsprechend
sieht
die
Planung
des
Projekts
insgesamt
zwölf
umfangreiche
Unterrichtseinheiten
zu
folgenden
Themen
vor:
1.
Musik
im
Mittelalter,
2.
Musik
der
Renaissance,
3.
Musik
des
Barockzeitalters,
4.
Musik
der
Klassik,
5.
Romantik,
6.
Anbruch
der
Moderne,
7.
Klassische
Moderne,
8.
Reflexive
Moderne,
9.
Worksong,
Blues
und
Gospel,
10.
Jazzmusik,
11.
Rock-
und
Pop-
musik, 12. Medienkultur.
Die
besondere
Ausdruckskraft
von
Musik
lässt
sich
auf
vielfältige
Weise
begründen:
Es
wird
davon
ausgegangen,
dass
Musik
da-
zu
in
der
Lage
ist,
Empfindungen
in
hörbare
Strukturen
zu
übersetzen,
dass
sich
in
ihren
Spannungsverläufen
psychische
Pro-
zesse
abbilden
können,
dass
ihre
jeweilige
Art
der
Materialorganisation
Rückschlüsse
auf
allgemeine
Prinzipien
im
Denken
und
Handeln
der
musizierenden
und
Musik
rezipierenden
Menschen
zulässt
und
dass
sie
erhebliches
Erkenntnispotenzial
besitzen
kann,
indem
sie
Anlass
dazu
gibt,
Hörerwartungen
und
Hörweisen
zu
reflektieren
1
und
dadurch
unsere
ästhetischen
Prädispo-
sitionen und Bedürfnisse zu erhellen.
Damit
Musik
dies
alles
leisten
kann,
ist
sie
wie
die
Bedingungen
ihrer
Entstehung
auch
einem
ständigen
Veränderungsprozess
unterworfen,
den
wir
Musikgeschichte
nennen.
Dieser
Prozess
lässt
sich
einerseits
musikimmanent
erklären,
indem
man
dem
musikalischen
Material
selbst
eine
geschichtliche
Tendenz
im
Sinne
Adornos
2
zuspricht
und
jedes
neue
Musikstück
als
Antwort
auf
vorhergehende
Kompositionen
bzw.
als
weitere
Befragung
derselben
auffasst.
3
Andererseits
lassen
sich
stilistische
Neue-
rungen
aber
auch
direkt
mit
der
gesellschaftlichen
Realität,
in
der
Musik
entsteht,
verknüpfen,
woraus
sich
eine
Vielzahl
von
Deutungs-
und
Erklärungsmöglichkeiten
ergibt,
die
mehr
oder
weniger
plausibel
sind,
von
denen
jedoch
keine
alleinige
Gültig-
keit beanspruchen kann.
4
Somit
bleibt
jede
Darstellung
von
Musikgeschichte
nicht
nur
in
Bezug
auf
die
thematisierten
Werke,
sondern
auch
hinsichtlich
der
aufgezeigten
Bezüge
und
Interpretationsmöglichkeiten
lückenhaft
und
repräsentiert
nur
einen
winzigen
Ausschnitt
des
tat-
sächlich
Vorhandenen
und
Denkbaren.
Deshalb
werden
offene
Formulierungen
bevorzugt,
die
Erklärungsmöglichkeiten
anbie-
ten,
ohne
Kausalitäten
zu
postulieren
oder
andere
Deutungen
auszuschließen.
Das
Ziel
unserer
Bemühungen
ist,
Kolleg*innen
und
Schüler*innen
in
gleicher
Weise
dazu
zu
veranlassen,
Denkmodelle
kritisch
zu
überprüfen
und
selbst
auf
die
Suche
zu
ge-
hen
nach
Gründen
für
bestimmte
Entwicklungen
und
Faktoren,
die
die
Musikgeschichte
beeinflusst
haben
könnten.
„Werkstatt
Musikgeschichte“
versucht,
die
dazu
notwendigen
Kompetenzen
heranzubilden,
indem
sie
Schüler*innen
möglichst
oft
in
die
Rolle
von
Kunstschaffenden
(z.B.
Komponist*innen,
Instrumentalist*innen,
Buchmaler*innen,
Tänzer*innen,
aber
auch
Bilden-
den
Künstler*innen
und
Architekt*innen)
in
ihren
jeweiligen
historischen
Kontexten
schlüpfen
lässt,
um
die
jeweils
aktuellen
technischen und ästhetischen Problemstellungen aus deren Perspektive wahrnehmen zu können.
Für
einen
handlungsorientierten
und
schöpferischen
Musikunterricht,
in
dem
Schüler*innen
Musik
und
musikbezogene
Infor-
mationen
nicht
nur
zur
Kenntnis
nehmen,
sondern
selbst
gestalterisch
tätig
werden,
indem
sie
Musik
konzipieren,
improvi-
sieren,
komponieren
oder
konstruieren,
lassen
sich
ebenso
wie
für
handlungsorientierte
didaktische
Ansätze
in
anderen
Unter-
richtsfächern
verschiedenste
Begründungen
anführen:
Zu
nennen
wären
kognitionspsychologische
Erkenntnisse
über
Zusam-
menhänge
von
Handlungsstrukturen
und
Denkstrukturen
5
,
das
Motivationspotenzial
eigenständiger
und
selbstbestimmter
Tätigkeiten,
die
besondere
Erfahrungsintensität,
die
sich
aus
der
Koppelung
haptischer
und
auditiver
Wahrnehmungen
beim
Musizieren
ergibt,
sowie
das
musiktheoretische
und
ästhetische
Erkenntnispotenzial,
das
im
Ausprobieren,
Vergleichen
und
Mo-
difizieren
unterschiedlicher
Gestaltungsweisen
liegt.
Außerdem
besteht
die
Hoffnung,
dass
eine
schöpferische
und
handlungs-
orientierte
Musikdidaktik
dazu
beiträgt,
musikalische
Selbstkonzepte
6
langfristig
positiv
zu
beeinflussen
7
,
Prozesse
der
Bedeu-
tungszuweisung
8
zu
fördern
und
somit
Identifikation
mit
Musik
und
mit
der
Tätigkeit
des
Musizierens
auch
bei
solchen
Schü-
ler*innen
zu
erzeugen,
die
außerhalb
der
Schule
nicht
musikalisch
gefördert
werden.
Der
viel
zitierte
exkludierende
Charakter
des schulischen Musikunterrichts
9
könnte sich dadurch relativieren.
Insgesamt
ordnen
sich
die
Überlegungen
sowohl
in
einen
allgemeinen
lern-
und
bildungstheoretischen
Trend
ein,
der
neben
der
Vermittlung
von
Sachwissen
zunehmend
auch
auf
Kompetenzerwerb
ausgerichtet
ist,
als
auch
in
den
Horizont
einer
übergrei-
fenden
ästhetisch-philosophischen
Paradigmenkorrektur,
die
den
traditionellen
Absolutheitsanspruch
hermeneutischer
Verfa-
hren
in
der
Kunst-
und
Musikvermittlung
zugunsten
der
Annahme
einer
kommunikativen
bzw.
systemischen
Sinnermittlung
10
relativiert, was notwendigerweise zu einer Aufwertung aktivierender und schülerorientierter Unterrichtsmethoden führt.
Bewusst
gegen
den
aktuellen
Trend
verhält
sich
„Werkstatt
Musikgeschichte“
hinsichtlich
der
starken
Akzentuierung
artifizieller
historischer
Musik
11
.
Während
das
aktive
Musizieren
im
Zeitplan
von
Kindern
und
Jugendlichen
zunehmend
mit
der
Ganztags-
schule
und
den
sogenannten
sozialen
Medien
konkurrieren
muss
und
sich
der
Instrumentalunterricht
ebenso
wie
die
Schulen-
sembles,
um
überhaupt
noch
bestehen
zu
können,
mehr
und
mehr
auf
Potpourris
aus
Film-
und
Popmusik
zurückziehen,
steht
„Werkstatt
Musikgeschichte“
für
die
Überzeugung,
dass
sich
Interesse
an
ernsthafter
Musik
als
„Reich
der
Entdeckungen
für
eine
strukturell
sensibilisierte
Wahrnehmung“
12
sehr
wohl
erzeugen
lässt,
wenn
es
gelingt,
diese
Musik
für
Schüler*innen
durch
eigene kreative Akte bedeutsam und ihr Erkenntnispotenzial spürbar werden zu lassen.
Obwohl
handlungsorientierter
Musikunterricht
also
gut
begründbar
ist,
scheint
seine
tatsächliche
Umsetzung
schwierig
zu
sein.
Komponierende
und
improvisierende
Schüler*innen
sind
noch
immer
eine
Seltenheit
im
Schulalltag.
Deshalb
gilt
es,
die
pro-
blematischen
Aspekte
früherer
Kreativitätsoffensiven,
insbesondere
der
sog.
Auditiven
Wahrnehmungserziehung,
die
vor
inzwi-
schen
über
vierzig
Jahren
im
Zuge
einer
allgemeinen
sozialwissenschaftlichen
Ausrichtung
der
pädagogischen
Disziplinen
auch
die
Schulmusikdidaktik
streifte,
zu
reflektieren
13
und
Fehler,
aufgrund
derer
diese
Ansätze,
wie
Wilfried
Gruhn
bemerkt,
„letzt-
lich
als
tragende
musikdidaktische
Konzeptionen
gescheitert
sind“
14
,
zu
vermeiden.
„Werkstatt
Musikgeschichte“
orientiert
sich
deshalb an folgenden Prämissen:
1.
Handlungsorientierung
steht
nicht
im
Gegensatz
zu
wissenschaftlichem
Anspruch.
Während
Hans
Heinrich
Eggebrecht
1972
die
Meinung
vertrat,
dass
„sich
der
Verwirklichung
einer
Wissenschaftsorientierung
der
Schulmusik“
nichts
so
sehr
entgegen-
stellt
„wie
die
pseudosozialistisch
aufgedonnerte,
neue
musische
Welle“
15
,
verstehen
sich
das
Experimentieren
mit
Klang
und
das
eigenständige
Gestalten
von
Musik
in
der
vorliegenden
Veröffentlichung
als
Mittel,
musikhistorische
und
musiktheoretische
Sachverhalte erfahrbar, nachvollziehbar und somit verständlich zu machen.
2.
Ebenso
wie
Handlungsorientierung
und
wissenschaftlicher
Anspruch
von
Musikunterricht
keinen
Gegensatz
bilden
sollen,
soll
auch
keine
Polarität
zwischen
historischem
und
systematischem
Denken
entstehen.
Vielmehr
werden
beide
Perspektiven
zu-
sammengeführt,
indem
z.B.
didaktische
Derivate
der
dur-moll-tonalen
Kadenzharmonik
wie
der
Quintenzirkel
oder
die
Funk-
tionstheorie,
die
die
schulische
Musiktheorie
beherrschen,
nicht
absolut
gesetzt,
sondern
in
ihrer
geschichtlichen,
regionalen
und soziokulturellen Bedingtheit und Begrenztheit erfahrbar gemacht werden.
3.
Bei
allen
notwendigen
didaktischen
Reduktionen
handelt
es
sich
um
Elementarisierungen,
die
nicht
in
erster
Linie
als
Verein-
fachungen
fungieren,
sondern
vielmehr
einer
Vertiefung
der
Betrachtungen
dienen,
indem
sie
versuchen,
den
Kern
der
Dinge
zu
fokussieren und sich auf diese Weise der Frage nach dem Wesen der jeweiligen Musik zu nähern.
4.
Da
es
sich
bei
den
vorliegenden
Anregungen
weder
um
eine
Sammlung
von
Spielkonzepten
noch
um
eine
Kompositionsdidak-
tik
im
engeren
Sinne
handelt,
sondern
gewissermaßen
um
Unterricht
in
Musik
durch
Musik,
wird
trotz
der
produktiven
Aus-
richtung
nicht
in
erster
Linie
das
Ziel
verfolgt,
aufführungsreife
Resultate
hervorzubringen.
Öffentliche
Präsentationen
von
Er-
gebnissen
sollen
zwar
nicht
ausgeschlossen
werden,
der
primäre
Zweck
der
Übungen
liegt
jedoch
in
ihrem
Erkenntnispotenzial
für diejenigen, die sich damit beschäftigen.
5.
Der
schwere
Stand,
den
schulischer
Musikunterricht
bei
Schüler*innen
häufig
hat,
resultiert
nicht
selten
aus
einer
konse-
quenten
Unterforderung.
Die
in
der
„Werkstatt
Musikgeschichte“
vorgestellten
Unterrichtsideen
wagen
es
deshalb,
hohe
An-
sprüche
an
Musikalität,
Konzentrationsfähigkeit,
Selbstdisziplin
und
Teamfähigkeit
der
Schülerinnen
und
Schüler
zu
stellen.
Um
leistungsheterogenen
Lerngruppen
trotzdem
gerecht
zu
werden,
werden
immer
mehrere
Ansätze
und
Möglichkeiten
nebenein-
andergestellt,
aus
denen,
abhängig
von
den
Voraussetzungen
der
jeweiligen
Lerngruppe
bzw.
einzelner
Schüler*innen,
ausge-
wählt werden kann.
6.
Die
vorgestellten
Unterrichtsideen
und
Handlungsanregungen
wurden
von
erfahrenen
Lehrkräften
ausgearbeitet
und
hin-
sichtlich
des
Vorbereitungs-
und
Materialaufwands
schulalltagstauglich
gestaltet.
Neben
handelsüblichen
Geräten
zur
Nutzung
der
digitalen
Ressourcen
und
einem
Klavier
werden
nur
die
Stimmen
der
Schülerinnen
und
Schüler
und
ein
Klasseninstrument
wie
Glockenspiel,
Blockflöte,
Keyboard
oder
Melodika
sowie
Experimentierfreude
und
offene
Ohren
aller
Beteiligten
benötigt.
Sämtliche Drucksachen sind in Schwarzweiß und Grautönen gehalten und stehen im pdf-Format zur Verfügung.
7.
„Werkstatt
Musikgeschichte“
stellt
keine
Alternative
zu
anderen
gängigen
und
bewährten
Unterrichtsmaterialien
dar,
sondern
versteht sich als Ergänzung des bestehenden Angebots.
16
Wenn
theoretische
Sachverhalte
durch
einen
schöpferischen
und
handlungsorientierten
Musikunterricht
erschlossen
werden
sollen,
so
geschieht
dies
mit
der
Zielsetzung,
dass
sich
abstrakte
Begrifflichkeiten
mit
musikalischer
Vorstellung
verknüpfen.
Die
Fähigkeit,
musikalische
Phänomene
mental
zu
repräsentieren
17
,
kann
nur
durch
ästhetische
Erfahrungen
auf
der
Basis
eines
eigenständigen
musikalischen
Erlebens
erzeugt
werden.
Betrachtet
man
die
vorliegenden
Unterrichtsideen
unter
dieser
Prä-
misse,
so
wird
ihre
Nähe
zur
Konzeption
des
Aufbauenden
Musikunterrichts
18
deutlich:
Es
geht
darum,
kognitive
Fähigkeiten
durch den Erwerb von Handlungskompetenzen zu fördern.
Im
Gegensatz
zu
den
überwiegend
neurobiologisch
begründeten
Konzepten
des
Aufbauenden
Musikunterrichts
wird
Musik
in
der
„Werkstatt
Musikgeschichte“
jedoch
nicht
als
ein
auf
melodische
Floskeln
und
rhythmische
Patterns
reduzierbarer
und
zeit-
loser
Universalcode
aufgefasst
19
,
der
sich
durch
konsequentes
Training
erlernen
lässt
wie
eine
Sportart
oder
eine
Fremd-
sprache
20
und
dessen
Wirkung
sich
allgemein
verbindlich
bestimmen
lässt,
sondern
als
Summe
künstlerischer
Produkte,
von
denen
jedes
einzelne
eine
Ganzheit
darstellt,
die
untrennbar
mit
ihren
historischen
und
sozialen
Hintergründen
verbunden
ist.
Mit
Schüler*innen
experimentierend
zu
erforschen,
wie
Musik
sich
Hand
in
Hand
mit
ihrem
Umfeld
verändert
hat
und
sich
weiter verändert, ist Zielsetzung der „Werkstatt Musikgeschichte“.
1
Vgl.
dazu:
Handschick,
Matthias:
Musik
als
»Medium
der
sich
selbst
erfahrenden
Wahrnehmung«.
Möglichkeiten
der
Vermittlung
Neuer
Musik
unter dem Aspekt der Auflösung und Reflexion von Gestalthaftigkeit
(= Schriften der Hochschule für Musik Freiburg, Bd. 3), Hildesheim 2015.
2 Vgl. Adorno, Theodor W.:
Philosophie der neuen Musik,
Frankfurt 1976, S. 28.
3
Vgl.
Eggebrecht,
Hans
Heinrich
/
Spahlinger,
Mathias:
Geschichte
der
Musik
als
Gegenwart
,
Musikkonzepte
Sonderband,
hrsg.
von
Heinz-Klaus
Metzger und Rainer Riehn, München 2000, S. 24.
4
Hans
Heinrich
Eggebrecht
vertritt
die
Auffassung,
„daß
die
Geschichte
immer
schon
die
Einheit
dessen
ist,
was
geschieht
und
der
Geschichten,
die wir uns darüber erzählen werden“ (ebd., S. 4).
5 Vgl. dazu: Aebli, Hans:
Denken: Das Ordnen des Tuns
, Band I:
Kognitive Aspekte der Handlungstheorie
, Stuttgart 1980, S. 13-18.
6
Vgl.
dazu:
Spychiger,
Maria:
„Nein,
ich
bin
ja
unbegabt
und
liebe
Musik“.
Ausführungen
zu
einer
mehrdimensionalen
Anlage
des
musikalischen
Selbstkonzepts
, in:
Diskussion Musikpädagogik
, 2007, Heft 1, S. 9-20.
7
Vgl.
dazu:
Fiedler,
Daniel:
Auswirkungen
produktionsorientierter
Interventionsphasen
im
Musikunterricht
auf
die
Entwicklung
von
Musikalischem
Selbstkonzept,
Musikalischer
Erfahrenheit
und
Interesse
am
Schulfach
Musik
,
in:
Beiträge
empirischer
Musikpädagogik
,
Vol.
9,
Dezember 2018.
8
Vgl.
dazu:
Krause,
Martina:
Bedeutung
und
Bedeutsamkeit:
Interpretation
von
Musik
in
musikpädagogischer
Dimensionierung
,
Hildesheim
2008.
9
Vgl.
dazu
Heß,
Frauke:
Musikunterricht
zwischen
Sach-
und
Fachinteresse
,
in:
Beiträge
empirischer
Musikpädagogik
,
hrsg.
von
Andreas
Lehmann-Wermser, Nr. 2, April 2011, S. 11.
10
Präzise
Analysen
von
Unterrichtssituationen
unter
diesem
Aspekt
finden
sich
bei:
Winkler,
Christian:
Die
Kunst
der
Stunde
-
Aktionsräume
für
Musik. Ein Modell zur Vermittlung von Musik aus systemisch-konstruktivistischer Sicht
, Augsburg 2002.
11
Einen
erhellenden
Abriss
über
die
Diskussion
um
den
Stellenwert
von
Musikgeschichte
im
Musikunterricht
bietet:
Cvetko,
Alexander:
„…
nur
ein
ästhetisches
Gebräu
von
Namen
und
Daten“?
Historische
Etappen
der
Geschichte
im
Musikunterricht
und
aktuelle
Aufgaben
,
in:
Diskussion
Musikpädagogik Nr. 56
, 2012, Heft 4, S. 4-11.
12 Lachenmann, Helmut:
Vier Fragen zur Neuen Musik
, in: ders.:
Musik als existentielle Erfahrung
, Wiesbaden 1996, S. 357.
13
Kritische
Auseinandersetzungen
mit
der
Auditiven
Wahrnehmungserziehung
leisten:
Schmidt,
Hans
Christian:
Didaktik
der
Neuen
Musik?
Neue
Musik
der
Didaktik?
Musik
der
neuen
Didaktik?
Eine
skeptische
Bilanz
,
in:
ders.
(Hrsg.):
Neue
Musik
und
ihre
Vermittlung
(=
Veröffentlichungen
des
INMM
Darmstadt,
Band
27),
Mainz
1986,
S.
44-67,
sowie:
Ehrenforth,
Karl
Heinrich:
Geschichte
der
musikalischen
Bildung
, Mainz 2005, S. 492-496.
14 Gruhn, Wilfried:
Geschichte der Musikerziehung
, Hofheim 1993, S. 335.
15 Eggebrecht, Hans Heinrich:
Wissenschaftsorientierte Schulmusik
, in:
Musik und Bildung
, Jahrbuch 4, hrsg. von Egon Kraus, Mainz 1972, S. 30.
16
Während
im
Bereich
der
Neuen
und
experimentellen
Musik
inzwischen
ein
großes
Angebot
an
Literatur
und
Material
zur
Gestaltung
eines
handlungsorientierten
und
schöpferischen
Schulmusikunterrichts
vorliegt,
sind
produktionsorientierte
Ansätze
in
Bezug
auf
traditionelle
Musik
noch
immer
die
Ausnahme.
Als
beispielhafte
Ansätze
wären
zu
nennen:
Paynter,
John
/
Aston,
Peter:
Klang
und
Ausdruck.
Modelle
einer
schöpferischen
Schulmusikpraxis
,
Wien
1972;
Niermann,
Franz
/
Stöger,
Christine
(Hrsg.):
Aktionsräume
Musik
.
Künstlerische
Tätigkeiten
in
der
Begegnung mit Musik
, Wien 1997.
17
Eine
an
die
Theorien
des
amerikanischen
Musikpädagogen
Edwin
E.
Gordon
angelehnte
Abhandlung
über
die
mentalen
Repräsentation
von
Musik liefert: Gruhn, Wilfried:
Der Musikverstand
, Hildesheim 1998.
18
Vgl.
dazu
z.B.:
Fuchs,
Mechtild:
Musik
in
der
Grundschule
neu
denken
-
neu
gestalten.
Theorie
und
Praxis
eines
aufbauenden
Musikunterrichts
,
Esslingen 2010.
19
Ein
solcher
Ansatz
wird
am
Freiburger
Institut
„Kindliche
Lernwelt
Musik
e.V.“
verfolgt,
das
über
eine
eigene
Homepage
verfügt,
auf
der
man
sich
informieren
kann:
www.kilemusik.de/kindergruppen.html.
Die
Methode
wird
dargestellt
bei:
Gordon,
Edwin
E.:
Learning
Sequences
in
Music
, Chicago 1980.
20
Eine
fundierte
kritische
Auseinandersetzung
mit
neurobiologisch
motivierten
Argumentationsmustern
in
der
Musikpädagogik
leistet:
Lessing,
Wolfgang:
Neurobiologie
und
neue
Musik
-
eine
Herausforderung
(nicht
nur)
für
die
Musikpädagogik
,
in:
Jörn
Peter
Hiekel
(Hrsg.),
Vernetzungen.
Neue
Musik
im
Spannungsfeld
von
Wissenschaft
und
Technik
=
Veröffentlichungen
des
Instituts
für
Neue
Musik
und
Musikerziehung
Darmstadt,
Band 49. Mainz 2009, S. 97-127.
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„…
nur
ein
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Gebräu
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und
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Historische
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der
Geschichte
im
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Geschichte
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Auswirkungen
produktionsorientierter
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im
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Musik
als
»Medium
der
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Vermittlung
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Musik
unter
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Musikunterricht
zwischen
Sach-
und
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Neurobiologie
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neue
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eine
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Jörn
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Musik
im
Spannungsfeld
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Didaktik
der
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Neue
Musik
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Didaktik?
Musik
der
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Eine
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„Nein,
ich
bin
ja
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einer
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Anlage
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Selbstkon-
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Die
Kunst
der
Stunde
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Aktionsräume
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Musik.
Ein
Modell
zur
Vermittlung
von
Musik
aus
systemisch-konstruktivistischer
Sicht
, Augsburg 2002.